第七章  课程
课程的概念
• 各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
课程的类型
• 学科课程与经验课程：学科课程也被称为“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程；经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
• 分科课程与综合课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程”。
• 国家课程、地方课程与校本课程：国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程；地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程；校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。
• 必修课程与选修课程：必修课程是指由国家、地方或学校规定学生必需学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性；选修课程是指学生根据自己的兴趣、爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。
《基础教育课程改革纲要》对课程结构的要求
• 课程结构的均衡性：课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包括各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。
• 课程结构的综合性：课程结构的综合性体现在三个方面：应加强学科的综合性；应设置综合课程；增设综合实践活动。
• 课程结构的选择性：课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出来的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
《基础教育课程改革纲要》的六大转变
• 一是改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 
• 二是改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。 
• 三是改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 
• 四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。 
• 五是改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 
• 六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
课程的现代化
• 课程观念的现代化：课程观念的现代化要求正确地理解课程的概念，不仅应将课程看做是计划化、组织化了的具体科目，而且应将它理解为学生校内外生活经验的总和。
• 课程内容的现代化：课程内容应突出基础性、现代性、民族性、结构性。
• 课程实施的现代化：课程实施的现代化主要设计对教学进行改革，使课程内容更有效地转化为学生的认知结构、个性品质和社会行为。
• 课程评价的现代化：课程评价的现代化就是要用现代教育评价观指导课程评价，改变目前课程评价中的简单化倾向。
课程编制
• 课程编制主要解决如何选择材料、如何按一定的顺序把这些材料组织成合理的结构等方面的技术和方法问题。
• 第一，它是一门技术，包括确定课程目标、拟订课程形式与结构、选择与组织内容、实施课程和评价课程的方法和技术；
• 第二，它是一套完整的实践过程，包括确定课程目标、拟订课程形式与结构、选择和组织教学内容、实施课程和评价课程等不同的阶段和环节。
目标模式
• 代表人物：泰勒 
• 基本观点：把确定课程目标当做编制课程的关键。 
• 优点：确定了教育目标的主要来源；为课程编制提供了一个范式；把评价引进课程编制过程。 
• 缺点：标准化与复杂的实践不符，可能阻碍师生发挥积极性和主动性；直线式的课程标志过程过于简单化；忽视了知识目标的社会性，也忽视了知识在情感、意志等方面的功能和价值；忽视了一些无法用考试来测量的东西。 
过程模式
• 代表人物：斯滕豪斯 
• 基本观点：对课程目标的陈述应作宽泛的理解；依据知识、活动的内在价值来选择课程内容；强调课程编制应遵循程序原则，强调在教学过程中教师的不断的反思；强调课程评价的目的在于通过对整个课程计划的具体描述。 
• 优点：有助于人们更清醒地意识到目标模式的局限性；扩大了教师在课程编制和教学上的自主权。 
• 缺点：对教师素质的要求很高，仅停留在个人经验的基础上，难以在实践中有效推行。 
探究模式
• 代表人物：施瓦布 
• 基本观点：应该通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的关系，对所有的理论进行“择宜”或这种，使其成为确定课程的理论依据。运作方式是实践——准实践——择宜。 
• 优点：有助于人们深入反思课程理论；突出了实践在课程编制中的重要性；课程编制的组织过程较为民主。 
• 缺点：对各种理论进行折中的观念很容易导向相对主义，造成思想上的混乱；忽视了意见各异的局面给编制工作带来的困难。 
批判模式
• 代表人物：阿普尔 
• 基本观点：更注重课程编制过程中的主观因素，如编制者个人的主观因素、课程编制的主导思想和理论的社会背景，特别是政治背景。它使人们注意到隐藏在课程编制背后的意识形态领域及其对学生的价值观的影响。它注重课程的文化差异。 
情景模式
• 代表人物：斯基尔贝克 
• 基本观点：课程编制应针对每一学校的特点，从分析学校各方面条件入手，换句话说，就是要以学校条件为基础进行课程决策。 
• 优点：较适合于编制以社会问题为中心的核心课程；能避免一刀切的课程编制方式。 
• 缺点：该模式是一种“大杂烩”，没有自己独特的见解。此外，这种模式还因其特别重视把课程编制活动置于一定的社会文化结构中而具有一定的政治色彩。 
课程编制的方法
• 主观法：按照某个人或某个集团的主观意志或理论主张来决定设置什么学科、组织什么活动、选择什么材料等问题的编制方法。
• 客观法：指用一些客观的方法（比如调查、统计等），研究实际生活的需要，从实用角度出发选择课程内容的方法。
• 经验法：指根据已有的课程、教材使用的经验教训，得出某种结论、认识和原则来确定课程内容的方法。
• 活动分析法：把人的活动分解成具体的和特定的行为单位的方法就是“活动分析法”。
• 实验法：强调明确的理论假设，控制实施条件，重视实证检验，有助于提高课程编制过程及其结果的科学性，是行之有效的课程编制方法。
我国中小学的课程编制
• 建国以来，我国中小学课程的编制一直是在国家教育主管部门直接领导下，由专门机构负责、部分学科专家和部分中小学教师参与进行的。课程编制总体上包括确定课程计划、课程标准和编写教材三个层次：
• 课程计划：就是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。主要内容有培养目标、课程设置、考试考查以及实施要求和课程管理。
• 课程标准：是以纲要的形式规定有关学科教学内容的标准性文件。它是课程计划的具体化，是编写教材的直接依据，属课程编制的第二个层次。主要内容有说明部分以及本文部分。
• 教材：即教学教材，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材，是教师教学和学生学习的主要材料，有的人称之为课程资源。其中教科书的编写最为重要。其他材料基本上围绕着教科书的内容展开或神话，属辅助性材料。主要内容有目录、文本、作业、图表与附录